Биологии предусматривается при подготовке специалистов с медицинским, с.-х., педагогическим и другим естественнонаучным специальным образованием. Как обязательный учебный предмет биология изучается в общеобразовательной школе. . . имеет мировоззренческое значение , способствует формированию материалистических представлений о живой природе и борьбе с религиозными предрассудками. В СССР подготовка специалистов с высшим Б. о. осуществляется на биологических и биолого-почвенных факультетах университетов и на факультетах естествознания, биолого-химических, биолого-географических отделениях педагогических институтов, в медицинских, с.-х., зооветеринарных, рыбных и некоторых других вузах. В России преподавание биологии началось в середине 18 . на медицинском факультете Московского университета, а затем в начале 19 в. на медицинских факультетах университетов в Дерпте (ныне Тарту), Казани, Харькове. С 40-х гг. биологические дисциплины были включены в учебные планы с.-х. институтов, которые стали создаваться в это время . В течение 19 в. в Московском, Петербургском и других университетах возникли крупные научные биологические школы и направления, некоторые из них получили мировое признание и стали классическими. Однако Б. о. как самостоятельная отрасль специального образования сформировалось только после Великой Октябрьской социалистической революции. В 1923-27 во многих университетах открылись самостоятельные биологические факультеты или отделения, расширилась сеть педагогических институтов, имеющих биологические отделения. За годы Советской власти создана государственная система подготовки специалистов с высшим общебиологическим (университетским и педагогическим) и специальным биологическим (медицинским и с.-х.) образованием. Биологические и биолого-почвенные факультеты университетов (в некоторых университетах - химико-биологические, биолого-географические, естественных наук факультеты) готовят биологов широкого профиля с узкой специализацией по отдельным отраслям биологической науки (ботаника, зоология , физиология растений, микробиология , цитология , биофизика , биохимия , вирусология , генетика и др.), а также специалистов в области смежных наук (цитохимии, биохимической генетики, экологической физиологии, бионики и т.п.), почвоведов и агрохимиков. Б. о. складывается из изучения общенаучных (физика, математика, химия, история КПСС , научный коммунизм , политэкономия, философия и т.д.) и биологических дисциплин. Биологические дисциплины делятся на общие (изучаемые всеми студентами) и специальные (по свободному выбору для углубленной подготовки в определенной отрасли биологии) курсы . Общими являются: ботаника , зоология, микробиология, биохимия, цитология, гистология и эмбриология , физиология растений, физиология животных и человека, генетика с основами селекции, биофизика и др. Помимо специальных курсов по общим биологическим дисциплинам, существует специализация в таких отраслях биологической науки, как экология животных и растений, ботаническая география , генетика растений, генетика микроорганизмов, вирусология, радиобиология, витаминология, протистология и т.д. Кроме того, в университетах готовятся почвоведы и агрохимики, которые также получают глубокие знания в области биологии. Срок обучения на биологических факультетах университетов от 5 до 6 лет (в зависимости от формы обучения - дневной, вечерней или заочной). В 1969 биологические факультеты (специальности) имелись в 42 университетах (свыше 40 тыс. студентов; ежегодный выпуск - свыше 5 тыс. чел.). В педагогических институтах Б. о., как правило , является комплексным и обеспечивает подготовку учителей по двум специальностям: учитель биологии и химии, биологии и основ с.-х. производства, географии и биологии. Студенты педагогических институтов изучают общенаучные и биологические дисциплины, спецкурсы по выбору, а также предметы педагогического цикла, в том числе методику преподавания биологии. В программу подготовки учителей биологии и основ сельского хозяйства, кроме того, включен широкий круг агрономических дисциплин (см. Педагогическое образование). Срок обучения в педагогических институтах 4-5 лет (в зависимости от формы обучения и профиля подготовки). В 1969 учителей биологии готовили 125 педагогических институтов (свыше 104 тыс. студентов, в том числе 57 тыс. с двумя специальностями); ежегодный выпуск - около 15 тыс., в том числе 9,3 тыс. с двумя специальностями. Вспомогательное Б. о. получают выпускники медицинских и с.-х. вузов. В учебных планах медицинских вузов имеются обязательные курсы биологии и паразитологии, биохимии, микробиологии, нормальной анатомии, гистологии с цитологией и эмбриологией и др., в планах с.-х. вузов - общие и специальные курсы по биологии, зоологии, микробиологии, анатомии и физиологии с.-х. животных, физиологии растений, ботанике с геоботаникой, биохимии и др. (см. Медицинское образование, Сельскохозяйственное образование). В связи с бурным развитием биологической науки и все возрастающими потребностями народного хозяйства в специалистах с Б. о. существенно увеличился выпуск биологов, специализирующихся в таких областях науки, как биохимия, биофизика, генетика, вирусология, радиобиология, молекулярная биология и др. Создаются отделения и кафедры биофизики и биохимии на биологических, физико-математических и химических факультетах университетов и других вузов. В Новосибирском университете имеется медико-биологическое отделение , которое выпускает теоретических работников в области медицины, 2-й Московский медицинский готовит врачей биофизиков и биохимиков. Подготовка специалистов биологов для научной и педагогической работы осуществляется в аспирантуре, в том числе и во многих научно-исследовательских институтах. Через систему аспирантуры в область биологии приходят специалисты и с физическим, химическим и математическим образованием. Решающее значение для совершенствования системы Б. о. имеет постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию биологической науки и укреплению ее связи с практикой» (1963), в котором предусмотрены мероприятия по дальнейшему развитию биологического, медицинского и с.-х. образования. Широкое развитие Б. о. получило и за рубежом. Среди крупнейших центров Б. о. - Калифорнийский (США), Оксфордский (Великобритания), Парижский, Варшавский, Карлов (ЧССР), Берлинский (ГДР) университеты . . . Медведев.

Текущая страница: 14 (всего у книги 22 страниц) [доступный отрывок для чтения: 15 страниц]

Другая плоскость, в которой можно мыслить непрерывное образование, та, где анализируются возможности учебных заведений разных уровней. Здесь основным считается организация, структура, количество ступеней, типы и виды образовательных учреждений и т.п.

В третьей плоскости происходит осмысление и поиск технологии формирования знаний и умений. Они могут быть освоены на разных уровнях. Здесь же исследуются и соответствующие им уровни развития мышления и деятельности. Как правило, эта процедура выпускникам после окончания учебного заведения и решается в частных методиках.

Мы предлагаем осмысливать все эти проблемы комплексно, в системе, которая связывает уровни развития со структурой системы образования и режимами функционирования, к которым необходимо готовить выпускников.

Методика нашего рассуждения позволяет отслеживать и решать в общем виде такие проблемы, как обеспечение перехода индивида на последующую ступень профессионального образования, подсказывая, какими должны быть цели образования и подготовки специалистов различных уровней с учетом зоны ближайшего развития. Самого же индивида как субъекта образовательной ситуации знакомство с таким подходом просветит относительно возможностей, которые имеются для его общеинтеллектуального и профессионального развития.

Образовательное учреждение (в особенности, педагогическое) всегда ориентировано на подготовку высококвалифицированных кадров для того региона, в котором он функционирует.

Поэтому, определяя концептуальные подходы к созданию системы непрерывной подготовки педагогов – биологов, мы нацеливали ее на удовлетворение образовательных запросов и потребностей региона, на обеспечение социальной защиты выпускников, повышение их конкурентоспособности и возможности достижения высокого профессионального статуса в среде своей жизнедеятельности.

В данном контексте особое значение приобретает регионализация как принцип организации , проектирования, функционирования и развития системы непрерывного образования.

Педагогическое образование, ориентированное на принцип регионализации , погружает человека в культуру своего народа, природу своего края, в жизнь и проблемы окружающего социума, в его образовательную сферу.

В этом плане важнейшая личностно-ориентированная функция регионализации образования – развитие стремления и возможностей педагога не только к общекультурной, но и региональной идентификации, к присвоению ценностей и свободному выбору способов профессиональной деятельности.

Для образовательных учреждений принцип регионализации выступает стимулирующим фактором к самодетерминации учителей в региональную культуру, определению своего места и роли в социуме. Именно на региональном уровне должна определяться специфика содержания образовательной и профессиональной подготовки, осуществляться разработка и практическая реализация образовательных стратегий и программ , при непременном выполнении федеральной составляющей государственных образовательных стандартов.

Принцип регионализации предоставляет образовательной системе и ее организаторам возможность и право учитывать многообразные интересы, потребности, цели, запросы субъектов региона и преодолевать диспропорции в структуре выпусков специалистов из вузов и дефицит профессионалов определенных специальностей.

Принцип регионализации обеспечивает реальную перестройку в системе образования, научный задел в сфере управления человеческими ресурсами и подготовки педагогических кадров.

В данном случае цель педагогического, в том числе биологического образования на региональном уровне – обеспечить координацию действий всех образовательных институтов по созданию необходимых условий, обеспечивающих региональный подход в биологическом образовании обеспечивает целостность и самодостаточность сферы непрерывного биологического образования в регионе.

Наряду с удовлетворением образовательных запросов личности и населения в целом принцип регионализации обеспечивает удовлетворение потребностей и новых возможностей в развитии собственно сферы биологического образования как сложной многофункциональной непрерывной системы, саморазвивающейся на основе регионального биолого-педагогического опыта.

Примером реализации принципа регионализации может являться Ставропольский региональный научно-образовательный комплекс, с консорционным ядром – Ставропольским государственным педагогическим институтом.

Необходимо отметить, что само по себе наличие регионального научно-образовательного комплекса создает предпосылку придания системе образования и входящим в комплекс образовательным учреждениям свойства открытости.

На рис. 8 дана еще одна иллюстрация к анализу обсуждаемой проблемы. Стороны треугольника несут на себе три шкалы: уровни профессионального образования, уровни интеллектуального развития и режимы функционирования будущего педагога.

Точка на гипотенузе соответствует предполагаемой ступени биологической подготовки. Ее проекции на вертикаль и горизонталь указывают требуемый образовательным стандартом уровень интеллектуального развития и возможный режим функционирования, которым должен овладеть при этом студент. На схеме показано, как непрерывная подготовка специалиста обеспечивает достижение им соответствующей ступени.

Схема объясняет возможность и необходимость разграничить основополагающие цели биологического образования и профессиональной подготовки, сохраняя их взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимовлияние.

Рис. 8. Система развития биологического знания

При этом заметим, что необходимо проводить грань между понятиями «образование» и «подготовка». Несмотря на их близость, мы их дифференцируем, подразумевая следующее: образование – это событие «сегодня на завтра»; подготовка же происходит «сегодня на сегодня», а для современной ситуации часто и «сегодня на вчера». Образование самодостаточно. Ценность подготовки сиюминутна. Серьезная подготовка того или другого типа (гуманитарное, естественнонаучное, медицинское и др.) позволяет освоить конкретный модуль профессиональной подготовки самостоятельно.

Итак, становление личности происходит по мере ее восхождения по ступеням познания. Причем развитие может происходить двумя путями: по вертикальному и горизонтальному. Вертикальный – естественный и понятный: средняя школа – профтехучилище – техникум – вуз – наука и далее. При этом предполагается, что зона творческого труда тем ближе, чем выше ступень образования.

Но возможен и горизонтальный путь к вершинам творчества, хотя он и менее очевиден. Это движение из одного режима работы в другой: от ученического – через алгоритмический и эвристический – к творческому.

Наконец, еще одним фактором, детерминирующим процесс формирования обновленной модели биологического образования является рефлексия.

В психологическом словаре рефлексия определяется как «осознание действующим индивидуумом того, как он воспринимается партнерами по общению» .

В словаре по этике – как «размышление; анализ собственных мыслей и переживаний…» .

В российской педагогической энциклопедии – как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственного… состояния. Рефлексия… анализирует свое содержание и методы» .

Мы считаем, что рефлексия деятельности – это процесс, включающий мероприятия и процедуры, цель которых – получение объективной информации о ходе результатах этой деятельности, а также их истолкование (объяснение), без которого невозможно профессиональное становление и развитие.

В свою очередь, полученная информация выступает основой для проектирования деятельности по совершенствованию учебного процесса или его трансформации. Практика показывает, что даже опытные и талантливые педагоги, разработавшие собственные педагогические системы, часто не умеют рефлексировать по поводу своей деятельности. А ведь рефлексия может стать импульсом для освоения все новых уровней педагогической деятельности. Г. С. Батищев считал рефлексию «важнейшим моментом в механизмах развития деятельности» .

Мы считаем для того, чтобы «выходить в рефлескивное пространство» и производить необходимые действия, требуется особая подготовленность. И прежде всего, умения применять систематизированные научные знания для решения проблемы рефлексивного управления образовательным процессом.

Проблемы рефлексивного управления являлись предметом рассмотрения в работах Т. Н. Давыденко, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Т. Н. Шамовой и др.

Рефлексивное управление биологическим образованием мы рассматриваем в связи с такими факторами влияния на развитие учебного процесса и личности, при которых осознается смысл действий, потребность целенаправленной преобразующей деятельности, ибо глубокое самосознание приводит к развитию процессов: «самоопределения – самовыражения – самоутверждения – самореализации – саморегуляции» .

Рефлексивный подход должен способствовать более полному раскрытию проблемы управления развитием образования с целью создания адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех звеньев управления.

В заключение отметим, что при переходе от традиционной модели образования к такой, которая была бы ориентирована на развитие личности студента, особая роль принадлежит образовательной среде, изменение характеристик которой в существенной мере определяет успешность такого перехода. Тогда контекст содержания образования можно было бы определить, с одной стороны, как характеристику образовательной среды, отражающую личностную включенность студента в процесс обучения, а с другой, как степень включенности содержания образования в общекультурный контекст.

§ 3. Концептуальная модель обновления биологического образования в педагогическом вузе

С начала ХХ в. структура и содержание естественнонаучной образовательной области претерпели существенные изменения в силу интенсивного развития физических, химических и биологических исследований.

Так, в рамках физики благодаря новым открытиям выделились квантовая механика, ядерная физика, физика твердого тела и др.

В области биологии – молекулярная биология, молекулярная генетика, радиационная биология, синтетическая теория эволюции, теория происхождения жизни и др. На стыке наук возникли биофизика, биохимия, астрофизика, бионика, экология.

Успехи естественных наук в области фундаментальных исследований во многом изменили устоявшиеся взгляды на окружающий мир и перспективы развития человеческой цивилизации.

К концу ХХ в. в качестве лидера естествознания была признана биология, наиболее значительными достижениями которой считались четыре основных направления. Два из них носят фундаментальный характер (физико-химическая биология, классическая биология), а два – прикладной (биотехнология и эколого-биосферные исследования).

Еще в начале ХХ столетия были переоткрыты законы Г. Менделя (Г. де Фриз, Г. Корренс и Г. Чермак). Это ознаменовало собой начало развития генетики как науки. Создание в первой четверти века хромосомной теории наследственности (Т. Морган, К. Бриджес, А. Стертевант) и выдвижение Н. К. Кольцовым концепции матричного синтеза носителей наследственности еще до выявления их химической основы привели в середине столетия к созданию теории строения ДНК.

Впоследствии на основе этих работ, а также физических и химических теорий были изучены принципы строения нуклеиновых кислот, расшифрован генетический код, стали известны основные детали процесса биосинтеза белка и др.

Самостоятельной наукой стала биохимия, которая изучает не только какие-то частные процессы и реакции, а всю систему метаболизма живых организмов.

В ХХ в. были открыты процессы, обеспечивающие энергетику живых организмов, создана хемиосмотическая теория (В. А. Энгельгардт, Д. Арнон, А. Ленинджер, П. Митчелл). Работы по искусственному мутагенезу (Г. С. Надсон, Г. С. Филиппов, Г. Дж. Меллер), по теории мишени (Н. В. Тимофеев-Ресовский) показали необходимость учитывать влияние радиации на все живое.

В рамках классической биологии продолжалось изучение эволюции живых организмов, результатом которого стало создание синтетической теории эволюции.

Не прекращаются традиционные ботанико-зоологические работы, позволившие сделать сенсационные открытия новых видов и более крупных таксонов (погонофоры, архебактерии). Одной из активно развивающихся наук стала вирусология.

В ХХ в. была создана и первая научная теория происхождения жизни (А.И. Опарин), которая с середины века стала подкрепляться экспериментальными данными. Как теоретическая и экспериментальная область исследования появилась астробиология, изучающая возможности существования жизни в космическом пространстве. Многочисленные ископаемые находки в течение прошлого века позволили дополнить теорию антропогенеза.

Серьезными достижениями отмечена и область исследований, объединяющей биологию с гуманитарными науками – психологией и социологией. Интенсивное развитие получила физиология высшей нервной деятельности, возникла новая наука о поведении – этология.

В ХХ в. появились новые направления прикладных исследований – биотехнология, генная инженерия, которые имеют серьезные перспективы (создание новых организмов c нужными свойствами, в том числе трансгенных животных и растений, исследование культуры тканей и даже создание новых белков с заданными свойствами, введение информации о них в геномы живых организмов и др.).

Они связаны с развитием еще одного направления в биологии – создание новейших приборов и разработка методов исследований. Они позволили развернуть работы по моделированию важнейших биологических процессов, в том числе компьютерному.

Чрезвычайно важными стали экологические и биосферные исследования, благодаря которым произошла глобализация общественного сознания и мировоззрения. Появилась новая сфера исследования – экология жизнедеятельности.

Рубеж столетий зримо символизирует переходный характер нынешней эпохи. Человечество претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим процессом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми.

Эти процессы в значительной мере опираются на использование и развитие образовательной системы.

Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление.

Поэтому, так или иначе, в современных условиях российской действительности при всем разнообразии жизни каждого отдельного вуза, происходящие преобразования представляют собой двуединый процесс: преодоление всего негативного, что было в прошлом и нынешнего переходного состояния, с одной стороны, а также наращивание потенциала современного социально-образовательного учреждения – с другой.

В ходе этого процесса вуз утрачивает черты социального института тоталитарного режима и приобретает черты учреждения, главной задачей которого является подготовка молодого человека к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.

ВУЗы всегда чутко реагировали на все культурные процессы в обществе и учитывали тенденции складывающейся перспективы. На сегодняшний день и ближайшее будущее подготовка к социализации означает наделение обучаемого такими знаниями и навыками, которые обеспечат ему достойную жизнь в обществе с многоукладной экономикой и рыночным механизмом ее регулирования, демократическим строем, социальным партнерством, обществе политического и идеологического плюрализма, гарантированных прав и свобод ответственной личности.

В этих условиях высшее учебное заведение представляет собой то социальное образование, с которого начинается национальное возрождение России. Главным в таком вузе становится творческое общение двух равноправных субъектов – обучающего и обучаемого. Причем это не пресловутое общение «на равных», требование которого является вредной иллюзией, приумножающей антигуманный потенциал вузовской жизни. Преподаватель стоит рядом со студентом, помогает его развитию, служит активным организующим началом. Педагогический арсенал преподавателя выступает фактором и условием этого развития.

В контексте сказанного, специфика и творческий характер труда преподавателя предъявляют довольно жесткие требования к представителям этой профессии.

Современный уровень педагогической подготовки требует формирования у преподавателя потребности в осознанной, разумной, квалифицированной организации собственной деятельности в социально-профессиональной сфере, развития вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм и методов обучения и воспитания при ясном представлении социально-профессиональных целей своей деятельности.

Творческому преподавателю приходится непрерывно овладевать профессиональными технологиями, знакомиться с достижениями отечественной и зарубежной педагогической науки. Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, он выполняет методические задачи, организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий.

Учитывая тенденции развития личности обучающегося, преподаватель выступает в роли психолога. Строя собственные системы обучения, и, апробируя их, он становится исследователем, прогнозирующим педагогический успех. Поэтому новый тип преподавателя должен представлять собой целостный комплекс логически связанных между собой блоков педагогической пропедевтики.

Модель преподавателя сегодня предусматривает не только профессиональное, но и личностное развитие. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями – основа любой системы профессионально-педагогической подготовки преподавателя.

Парадигмы высшего педагогического образования трансформируются не только в содержании психолого-педагогической подготовки, но и в общей атмосфере заданного педагогического климата в вузе.

Нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели профессионально-педагогической подготовки позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий характер педагогической деятельности предполагает научный взгляд на процесс изучения педагогических явлений и многозначность их решения.

Педагогическое творчество проявляется в профессионально-педагогическом совершенствовании, в изучении педагогических ситуаций и в их оценке, в подготовке и реализации учебного процесса, в анализе и оценке его конечных результатов.

Рассматривая духовный мир студентов как результат педагогической деятельности, следует учитывать, что этот феномен представляет собой совокупный продукт прямой и опосредованной деятельности многих людей, постоянно изменяющийся во времени, развивающийся и обогащающийся, а потому он является показателем творческого труда преподавателя. Особенностью продукта творчества является его новизна и оригинальность. Творческая деятельность носит созидательный характер, предполагающий целесообразное изменение объекта, на который она направлена в ситуации продуктивной работы преподавателя и студента.

Новый тип учебного процесса раскрепощает личность и студента, и преподавателя. Взаимообусловленное сопряженное развитие требует преодоления установки на одностороннее субъект – объектное воздействие на студента.

Научное и орагнизационно-методическое обеспечение данной цели вызвало необходимость обобщения опыта существующих систем подготовки, их методологического обоснования, отбора инновационных технологий, разработки программ основных курсов и специальных в общекультурном и предметном блоках дисциплин, обращения к анализу отечественного и зарубежного опыта.

В 90-е гг. прошлого столетия в России возникли разнообразные типы общеобразовательных учреждений. Учителя получили возможность работать по разным программам, выбирать учебники и организовывать учебный процесс в соответствии с интересами учащихся. В это время были разработаны альтернативные программы по биологии, в которых получили отражение новые подходы к совершенствованию содержания школьного биологического образования. Одни авторы (А. И. Никишов, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, Н. М. Чернова и др.) стремились сохранить сложившуюся структуру школьного курса биологии, уделив больше внимания экологическому аспекту, усилив внутреннюю интеграцию разделов. Другие (М. Б. Беркенблит, Л. П. Анастасова, Б. Д. Комиссаров, А. Н. Мягкова, В. И. Сивоглазов и др.) выступили за создание нового по структуре и содержанию учебного курса и т.д.

Разработка вариативности школьной биологии с учетом различных типов учебных заведений обусловила необходимость пересмотра содержания биологического образования в педагогическом вузе.

Переход российской системы образования на мировой стандарт продолжительности обучения (12 лет), увеличение срока обучения в основной школе до 10 лет требуют вновь пересмотра вузовского биологического образования с тем, чтобы обеспечить потребности школы высококвалифицированными кадрами.

В последние годы высшая школа России вследствие гуманитаризации содержания образования претерпела существенные изменения, в результате которых произошло значительное сокращение числа часов, отводимых на изучение блока специальных учебно-научных дисциплин (от 20 до 50 %). В результате качество обучения снизилось.

Так, только за последние четыре года качество знаний, умений и навыков студентов на уровне «применения» по дисциплинам биологического цикла снизилось в среднем на 25 %.

Учитывая уровень развития естественнонаучного знания, социокультурные факторы и результаты функционирования образовательной практики возникает необходимость дальнейшего обновления содержания биологического образования в педагогическом вузе, которое, на наш взгляд, должно осуществляться по следующим направлениям:

1. Адекватное отражение всего комплекса достижений и тенденций развития современной биологической науки в образовательно-профессиональных программах подготовки педагога-биолога на основе оптимального сочетания фундаментальных и прикладных знаний с одновременной разумной разгрузкой содержания.

2. Усиление воспитательного и развивающего потенциала биологического образования, ценностной его ориентированности в контексте общекультурной и социогуманитарной направленности подготовки современного специалиста.

3. Повышение роли теории как методологической основы познания живой природы и пограничных ее состояний.

4. Совершенствование экспериментальной, прикладной подготовки будущих педагогов-биологов с одновременным изменением методов обучения, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения.

5. Усиление доли базовых знаний и навыков, профессиональной направленности биологического образования студентов, обеспечивающих необходимый уровень функциональной грамотности.

6. Обеспечение вариативности образовательных программ на основе дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

7. Осуществление перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования.

8. Создание механизмов систематического обновления содержания биологического образования в высшей педагогической школе.

Анализ литературы по проблеме педагогической подготовки студентов в университетах за рубежом позволяет установить общие тенденции и выявить специфичное, что может быть конструктивным в принятии тактики экспериментального исследования вопроса.

В аналитических обзорах (Аллак Ж., Бондаренко Е. Г., Козулин А. В., Ванюшин Б. Ф., Вульфсон Б. Л., Гинецинский В. И., Елманова В. К., Кларин М. В. и др.) содержатся концептуальные подходы и взгляды ученых и педагогов на цель высших учебных заведений в создании интеллектуального потенциала страны.

Не останавливаясь на частностях, можно заключить, что содержание педагогического образования во всех странах включает в себя три элемента, давно являющихся предметом жарких споров и дискуссий:

1) изучение одного или более академических, культурных или эстетических предметов для продолжения студентом собственного образования или необходимых для преподавания предметов в школе;

2) изучение принципов обучения в рамках социологии, психологии, философии, истории;

3) профессиональные курсы и преподавательская практика в школе.

При широкой общетеоретической подготовке в зарубежных вузах остро ставится вопрос создания (разработки) оптимальных учебных планов и программ, которые в совокупности представляют модель специалиста.

Учебное планирование предусматривает отбор оптимального блока учебных дисциплин, подачу их в логической последовательности, определение межпредметных связей и учебного времени, соотношение всех видов учебной деятельности.

Фундаментальность образования достигается не увеличением объема информации, а концептуальным принципом преподавания, направленным на формирование творческих способностей и навыков самообразования.

Интенсификация учебного процесса происходит за счет переноса акцента на самостоятельную работу студентов. При этом из всех функций преподавателя управленческая становится главной, информирующая ослабевает за счет методических материалов, предлагаемых студентам по всем курсам и конкретным заданиям.

В ряде университетов (Англия) происходит четкое разграничение методов преподавания и организационных форм обучения. В английской системе университетского образования можно видеть лекцию как основную форму, семинары как вспомогательную, в то же время основную форму могут представлять творческие задания, а лекции и семинары становятся вспомогательными.

Зато дискуссия может выступать как форма обучения и как метод. Главная ее задача – вырабатывать умения аргументировать мысль, критиковать, слушать других (выдвигаются требования логического построения высказывания, литературного оформления фраз, спонтанной речи). На старших курсах особенно значимыми становятся творческие отношения и работа в библиотеке.

Готовность к профессии, прежде всего, предполагает сформированность научного мышления. С этой целью вводятся дополнительные учебные структуры: так основной чертой немецких университетов является создание при них исследовательских центров, где сообща проводят экспериментальную работу преподаватели, аспиранты, студенты.

Таким образом, можно отметить разнообразие подходов к университетскому педагогическому образованию в силу национальных традиций, но сближающим остается фактор научной направленности студентов и их максимальное самостоятельное образование.

В качестве общей тенденции следует выделить поиск модели подготовки, отражающей организационно-координационные процессы и учебно-методические подходы.

Отличным для зарубежного опыта являются следующие тенденции: объем составляющих содержание педагогического образования (значительный спектр педагогических специализаций); определенность профессионального ядра (основные курсы, специальные, исследовательская работа); отход от ориентированного обучения; интегрированность модели специалиста и модели личности; установка на послевузовское образование, предполагающее развитое самостоятельное мышление.

Основываясь на вышеизложенном, можно заключить, что стоящие перед российской системой педагогического образования задачи, требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки. Изучение зарубежного опыта с современных позиций позволяет преодолеть стереотипы, ведущие к примитивизации диалектически сложных картин развития высших учебных заведений и педагогики.

При анализе изменений в высшей зарубежной школе в связи с запросами развития общества выявляются основные направления в перестройке высшего образования: глубокие изменения в целях, профилях, в содержании, формах и методах обучения.

Исторически высшая школа зарубежных стран развивалась по-разному, и это объясняет особенности современных систем высшего образования – организацию, правила приема, программы подготовки специалистов.

Вместе с тем, можно выделить характерные тенденции развития педагогического образования в зарубежных университетах: это фундаментальность и глубокая дифференциация обучения; широкий профиль в сочетании с узкоспециальной подготовкой студентов; оптимизация содержания образования за счет разработки и постоянной коррекции учебных планов и учебных программ, за счет концептуального принципа обучения; моделирование качества выпускника университета, представляющее процесс органичного сочетания модели специалиста и модели личности; интенсификация учебного процесса через рациональное сокращение объема аудиторных занятий за счет спланированной и регламентированной самостоятельной работы с элементами исследования реальных проблем; преимущество управленческой деятельности преподавателя по отношению к студентам и средствам обучения; активные формы и методы обучения.

В ходе разработки дидактических комплексов, лежащих в основе авторской модели вузовского естественнонаучного образования, мы учитывали как то лучшее, что имеется в мировом опыте, так и те ошибки, которые обнаруживались в тех или иных системах зарубежного педагогического образования (чрезмерно узкая специализация английских школ, чрезмерно широкая подготовка в американской системе; недостаточная практическая готовность к выполнению функций учителя после окончания университета; необходимость длительного послевузовского совершенствования уровня деятельности для принятия профессионально-педагогических решений).

Сложный комплекс задач, направленных на создание эффективной системы педагогической подготовки студентов в российских вузах с учетом мирового опыта, нами представлен в виде пяти основных блоков:

1 – задачи экономического характера (улучшение материально-технической базы, современное оснащение научно-исследовательского сектора);

2 – структурно-организационного характера (оптимизация учебного процесса, повышение квалификации преподавательского состава);

3 – дидактического характера (изменение типа, принципов, форм и методов обучения);

4 – гуманистического характера (создание условий для максимальной самореализации студентов);

5 – управленческого характера (преподаватель организует свою, студента и совместную деятельность).

Смена общенаучной парадигмы в пользу гуманитаризации естественных наук, изменение экономического уклада (переход от пятого к шестому, как указано выше), создание, по мнению Дж. Рифкина (Rifkin, 1998, 2000), новой «операционной матрицы», отражающей успехи генетики и биотехнологии – все это различные грани совершающегося на наших глазах перехода от индустриального общества к постиндустриальному. В процессе этого перехода существенно возрастает социальное и культурное значение системы образования , что связано как с постоянно растущим объемом информации и ее жизненно важной ролью для человека, так и с необходимостью осознанно и компетентно решать новые этические, социальные и политические проблемы. Если в индустриальном , уже уходящем в прошлое, обществе, роль социальной доминанты играла армия (по образцу которой строились предприятия и поддерживалась трудовая дисциплина), то ныне ключевым фактором служит не армейская дисциплина, а образованность.

В современных условиях связанные с биологией проблемы подстерегают человека буквально на каждом шагу. Необходимо обогатить учебных программ на всех уровнях образования знаниями о мире живого и связанными с жизнью этическими ценностями. Важно не только давать молодым людям любой профессии основы биологических знаний (предметный компонент био-образования ), но воспитывать в них бережное отношение к живому покрову планеты, чувство ответственности за биос, понимание того, что наносить вред живой природе – не только губительно для самого человека, но и безнравственно (биоэтический компонент ). Важно и то, чтобы учащиеся были восприимчивы к красоте многообразной жизни – будь то цветок, коралл или бислойная липидная мембрана (биоэстетический компонент ). Поэтому в настоящее время делаются (в разных уголках планеты) настойчивые попытки преподавать сведения о живом детям возможно более раннего возраста, когда у них преобладает образное восприятие реальности и их естественное эстетическое чутье еще не успело огрубеть. В работах М.В. Гусева (1991а,б; Гусев и др., 2003) и Г. Шэфера (1997) была продемонстрирована реальная возможность – и в то же время назревшая необходимость – рассмотрения биологии как структурной основы всей системы школьного образования.

Это означает, что биология играет методологическую роль даже при изучении, казалось бы, далеких от нее предметов, как например история, которую можно подать в ракурсе биоистории – истории взаимоотношений человеческого рода с моногообразной планетарной жизнью. Так, биоистория уделяет людям, продлевавшим жизнь других (Л. Пастеру, создавшему вакцину против бешенства; А.Флемингу, предложившему миру первый антибиотик – пенициллин) существенно больше внимания, чем тем, кто ее укорачивал – политическим злодеям (Наполеон, Гитлер). Многим социальным или гуманитарным терминам (например, война, агрессия) можно придать биологический смысл. Например, «война» может пониматься как «война между биологическими видами», понятие «агрессия» уже рассматривалась выше как биосоциальная категория (глава пятая).

В то же время, биологические термины могут раскрываться перед нами в социогуманитарном или философском ключе. Разрабатываемая БИО программа биообразования предполагает положить в ее основу общую биоисторическую перспективу, связь между современным уровнем развития человечества и биоокружения и их многовековой взаимозависимой историей.

Не только профессиональные биологи, но и политики, бизнесмены и просто наши современники, независимо от профессии, связывают с биологией свои надежды (например, на преодоление экологического кризиса, на создание дешевой и доступной для всех «чудо-пищи») и в то же время опасения (достаточно напомнить о тревогах в связи с возможностью создания генноинженерных монстров или клонированных людей). Биология и основанные на ней междисциплинарные области, в том числе и биополитика, оказываются профессионально необходимыми в деятельности людей разнообразных специальностей – от юристов до политиков и менеджеров.

7.5.1. Преподавание биополитики в рамках биологического образования. Как концептуальная, так и практическая грани биополитики могут оказаться полезными в качестве частей программы биообразования для средней и высшей школы. Биополитика, как и ряд других областей гуманитарнойбиологии, демонстрирует людям связь между науками о живом и нашей повседневной жизнью. Каждая из областей биополитики затрагивает свою особенную струну у того чуткого музыкального инструмента, каким на самом деле является любой подросток или молодой человек. Кратко рассмотрим в этой связи основные направления биополитики, которые можно было бы положить в основу ее преподавания в рамках биологического образования.

· Понимание природы человека как существа укорененного в многообразии жизни, связанного с нею тысячами нитей, сотворённого как продукт многих миллионов (и миллиардов) лет эволюции жизни (глава вторая). Это направление биополитики наиболее “философски нагружено” и оно призвано выполнять мировоззренческую и ценностно-ориентирующую функцию в идеале на всем протяжении школьного образования. Дети уже в раннем возрасте не могут не задумываться “кто я? В какой мере я похож на зверей, птиц, рыб, даже на травы и деревья вокруг меня? В какой степени отличаюсь?” Биополитика занимает здесь взвешенную позицию – человек как продукт биологической эволюции характеризуется глубинным сходством со всем биосом и в то же время, человек имеет свои специфические черты. Человек многоуровнев, и ребенку важно понять, что глубинная связь со всем живым обусловливает нашу ответственность за биос; в то же время специфика человека, его особенности заставляют нас вспомнить, что и вообще каждый биологический вид и каждый индивид уникален. Не только человек отличается от собаки, но и кошка отличается от нее; более того, собака–лабрадор отличается от собаки-ротвейлера, наконец, ротвейлер Джерси отличается от ротвейлера по кличке Гав. Все многообразные, уникальные особи, породы, виды равноважны как элементы био-разнообразия. Кто важнее – лабрадор или ротвейлер, пес или кот? Есть ли вообще ответ на этот вопрос? И если так, может ли человек кичиться своей важностью и уникальностью? (подход к биоцентрической доктрине). Немаловажно в этом контексте рассказать учащимся (в легко понимаемой форме) о коэволюции как распространенном в мире явлении и о “коэволюционном императиве” (Н. Моисеев) для человечества.

· Эволюционно-биологические корни политических систем .Данное направление вполне может найти себе место в рамках темы “Происхождение человека” (обычно это 10-11 классы школы). Учитель, как нам представляется, поступит неплохо, если не только покажет классу известные всем “со школьной скамьи” портреты питекантропов, неандертальцев и т.д. (кстати, стадии эволюции человека ныне трактуются не так, как лет 10-15 назад – на заметку учителю-биологу, см. Хрисанфова, Пере­воз­чиков, 1999; Дерягина, 2003; Бахолдина, 2004). Не менее важно подчеркнуть, что вся история цивилизации (не более 10 тыс.лет) была кратким мгновением на фоне первобытной истории вида Homo sapiens (порядка 200 тыс. лет). Поэтому первобытные социальные и поведенческие тенденции до сих пор живы в нас: мы спонтанно формируем малые группы друзей и приятелей (по размеру соответствующие банде охотников-собирателей), нас тяготит обезличивающее влияние бюрократии, мы доверяем и готовы делиться всем лишь с немногими – со своими, противопоставляя их чужакам, одушевляем и персонализируем природу (см. главу третью).

· Этологические грани политического поведения людей. В рамках данной темы учащимся можно было бы рассказать про общебиологические законы и формы поведения, которые реализуются человеком как политическим актером. Наша эпоха весьма политизирована, и многие ученики наверняка следят за перипетиями дипломатических и военных событий, а некоторые хорошо разбираются в расстановке сил в политической борьбе внутри России и на мировой арене. Наше время характеризуется преобладанием агонистического поведения. Пусть учащиеся не только приведут примеры «из жизни», но и откроют для себя – с некоторым удивлением -- что политик, обвиняющий в смертных грехах своего оппонента, не так далеко ушел от коралловой рыбки, дерущейся с другой рыбкой за территорию (опыты К. Лоренца). Пускай они поймут, что эволюционная предыстория политической агрессии позволяет биополитикам также предлагать рецепты снижения агрессивности людей. Представляет интерес также кратко и доступно изложенный материал о биосоциальной подоплеке взаимоотношений «своих и чужих», о формировании и возможных сценариях смягчения этнических стереотипов (см. главу пятую). Так биополитическое образование, несомненно, способствует преодолению национализма, шовинизма, этноцентризма, поиску диалога с “чужаками”.

· Физиологические (соматические) параметры политического поведения. Как указано в главе шестой книги, фокальными точками данного направления являются исследования роли наследственных факторов («генетического груза») и функционирования нервной системы (в первую очередь мозга) в ходе политической деятельности. Эти направления могут быть «обыграны» и в средней, и в старшей школе. В средней школе № 119 г. Москвы, автор провел в 1999-2000 гг. несколько уроков по данной проблематике. Конкретным предметами были «Молекулярные основы социального поведения» (роль серотонина, дофамина и других нейротрансмиттеров в социальном поведении людей) и «Экология большого города и нейрохимия его обитателей».

· Сугубо практические аспекты также не лишены интереса с точки зрения педагогического процесса. Так, в современной школе немало внимание отводят преподаванию экологии по особым учебникам, однако, нам представляется, что нежелательно отрывать экологию от биологии. То и другое пересекается в теоретико-методологическом плане на стержневой концепции биополитики – концепции о биосоциальных системах . Учащимся можно привести в качестве примеров семью муравьев, стаю рыб, школу китов, прайд львов и даже государство. Взаимоотношения человечества и биосферы можно рассматривать в этих концептуальных рамках как взаимоотношения двух биосоциальных систем, которые в то же время выступают как элементы биоса как системы еще более высокого порядка. Сходным образом можно трактовать с биополитических позиций не только проблемы охраны биоса, но проблемы генной инженерии, биомедицинской этики и ряд других проблем, имеющих политический резонанс (и потому попадающих в средства массовой информации) и в то же время биологическую подоплеку.

7.5.2. Сетевые структуры: потенциальная роль в рамках биообразования. Как указывалось выше (5.7), с учетом биополитических знаний в сочетании с достижениями теории менеджмента и социологии малых групп могут быть созданы социальные технологии, которые призваны обеспечить эффективную работу творческих групп, построенных по сетевым принципам. Рассмотрим здесь их применимость в рамках инновационных методик интерактивного обучения (Кавтарадзе, 1998). Такие методики предполагают активную творческую роль учеников, их постоянной общение, работу в режиме диалога (или полилога – разговора многих участников, включая преподавателя), социально-психологическое стимулирование деятельности учеников. Для этого служат многочисленные сценарные и игровые методики, предполагающие формирование в составе класса полуавтономных команд, объединяемых той или иной целью.

Как конкретно применять сетевые структуры при интерактивном обучении в школе? Мы проиллюстрируем это на примере реально проведенных мною в школе уроков по теме «Экология большого города и нейрохимия его обитателей». Как видно из названия, эти занятия были биополитическими не только по методике, но и по теме занятия. Фокальной точкой уроков были эффекты загрязняющих веществ (тяжелых металлов) на нейрофизиологию человека, включая уровни нейротрансмиттеров, что, по цитированным выше данным Р.Д. Мастерса, может иметь крмиминальное значение. Как мы помним, дефицит серотонина вызывает депрессию, ослабление контроля за эмоциональными импульсами и может способствовать (при определенных условиях) криминальному поведению.

Учащиеся прослушали краткую лекцию на эту тему и далее, в порядке самостоятельной работы, должны были решить для себя (и сообщить групповое решение учителю), следует ли уголовно наказывать преступницу, покусившуюся на жизнь мужа в состоянии с явной нехваткой серотонина (сезонное функциональное расстройство). Другим заданием было оценить экологическое состояние разных районов Москвы) по следующим параметрам: 1) изменения окраски коры берез, которая, особенно в промзоне Москвы, впитывает, как губка, пыль, копоть и т.д.; 2) появление уродливых (кривых, карликовых) деревьев. Учащиеся в течение недели (домашнее задание) должны были собирать образцы коры берез и зарисовать их внешний вид. Далее, по разработанным самими учениками шкалам экспертных оценок (например: кора светлая, потемневшая, темная; деревья рослые, низкорослые, карликовые) надо было составить эскиз экологической карты города. Третье задание: на базе статей Конституции Российской Федерации о правах человека составить аналогичный текст – эских юридического документа – о правах биоса (животных, растений, микроорганизмов).

Рис. 51

С социально-технологической точки зрения урок проводили следующим образом. Класс разбили на две команды. Одна из команд была построена по более традиционному бюрократическому принципу. Она имела единого босса, которому подчинялись начальники трех отделов. В соответствии с поставленными учителем задачами отделы именовались: 1) отдел био-законодательства (разработка документа о правах биоса); 2) отдел экологического мониторинга (с задачей картировать Москву по состоянию ее берез) и 3) отдел реабилитации преступников (решался вопрос о степени наказания преступнице с дефицитом серотонина в мозгу). Каждый отдел имел в своем составе 5-6 человек (рис. 51).

Другая команда (равная первой по численности) представляла собой сетевую структуру типа хирамы . Не было единого босса, были творческие лидеры по трем направлениям (тем же, что и у бюрократической команды) с заданием стимулировать, направлять, протоколировать деятельность всей команды по каждому направлению (рис. 52). Все участники были вольны примыкать к любому лидеру, но за более или менее равномерным наполнением учащимися каждого направления и за эффективной работой был призван следить психологический лидер. В заключении каждая команда доложила результаты своей работы – коллективно решила, «наказывать или миловать» преступницу (сетевая команда – «хирама» – приняла наиболее гуманное решение: оправдать с принудительным решением; решение бюрократической команды было более жестким – 1 год тюрьмы с последующим лечением), предложила тексты «прав биоса» и экологические карты Москвы. В соответствии с оргпринципами каждой из команд,в бюрократической команде итоги докладывал босс, в хираме – лидер по внешним связям.

Резюмируем результаты сравнительного анализа эффективности работы: бюрократических и сетевых команд:

· Бюрократическая команда выполнила многие задания несколько быстреесетевой. Результаты работы были оформлены ею более аккуратно и официально (особенно легенда к экологической карты Москвы)

· Однако сетевая структура подошла к работе с большей долей творчества в сравнении с «бюрократами» (тенденция прослеживалась и на уроках на другую тему – «Молекулярные основы поведения», см. Олескин и др., 2001); в сопоставимых ситуациях члены сетевой группы оказались гуманнее (в решении вопроса о судьбе преступницы) и более биоцентричны (что отразилось в тексте о правах биоса, которую они назвали "Конституция БФ -– Биологической Федерации»); «бюрократия» была более жесткой и создала более антропоцентричный текст «прав биоса».

· Наличие нескольких «творческих лидеров» в составе сетевой структуры (хирамы) в той или иной мере запутывало учеников, не имевших достаточного опыта работы в сетевом режиме; хирама в большей степени, чем «бюрократия», нуждалась во вмешательстве учителя (выступавшего в роли частичного организационного лидера) и консультирующего социолога в целях разъяснения ученикам их задач.

· В обоих типах структур успех в большой мере зависел от правильного подбора кадров – так, эффективная работа «бюрократии» была в большой мере делом рук активного и одаренного босса; в хираме ключевой фигурой оказался психологический лидер.

Подчеркнем, что эти презультаты вполне «ложатся на канву» того, что многократно описано в литературе. Бюрократия работает более планомерно, быстрее справляется с четкими, ясно поставленными, особенно рутинными, задачами. Сетевая структура превосходит бюрократию в случае нечетко сформулированных, новаторских задач, а также в нестабильной, непредсказуемо развивающейся ситуации (Мескон и др., 1992; Виханский, Наумов, 1995).

Мы привели краткое описание урока в иллюстративных целях. Другим учителям здесь открывается широкий простор для вариаций. Варьировать можно как оргпринципы, так и содержательную «начинку» уроков – от экомониторинга до обсуждения вопросов биомедицинской этики.

Итак, биополитика представляет реальный интерес – при творческом подходе школьного учителя – как в предметно-содержательном, так и в организационно-методическом аспекте. В последнем случае биополитика может преподаваться как в не-биологических учебных заведениях (давая возможность учащимся понять, как биология соотносится с их собственной повседневной жизнью в разных ее гранях), так и в биологических, ибо позволяет студенту преодолеть узкие рамки своей специальности (биохимия, вирусология и др.) и более интегрально осмыслить мир живых существ (биос). Более того, биополитика может выступать в роли своего рода «организующего центра» для преподавания знаний во многих областях наук о живом. Освещая в ходе педагогического процесса все пять рассмотренных в этой книге направлений, преподаватель неизбежно будет разбирать связанные с ними вопросы происхождения жизни, теории эволюции, этологии, социобиологии, генетики, нейрофизиологии, экологии и других биологических наук. Не случайно поэтому акад. Ю.В. Рождественский рассматривал подготовленный сектором биополитики и биосоциологии Биологического факультета МГУ терминологический словарь (тезаурус) по гуманитарной биологии (Гусев и др., 2006), значительную часть которого занимает изложение биополитики, именно как способ подачи материала для обучения биологии.

Правда, смычка между биологией и социальной жизнью человека осуществляется не только в рамках биополитики, но ряда других междисциплинарных биосоциальных (биогуманитарных) научных направлений, как например биоэтики. Целесообразно вносить в биологическое образование элементы разных междисциплинарных направлений.

Указанные изменения системы образования останутся благими пожеланиями, если не будут четко обозначены стратегии их внедрения в социуме. Логически возможны по крайней мере два пути распространения в человеческом социуме каких-либо инноваций (эти пути можно комбинировать):

· путь сверху, заручившись поддержкой «власть имущих», готовых принять соответствующие законы и распорядиться об их незамедлительном исполнении.

· путь снизу, с уровня «корней трав», на базе рекламирующих и непосредственно культивирующих инновации неправительственных организаций гражданского общества.

Вновь подчеркнем важность сетевых социальных структур – теперь уже не в роли команд учащихся на уроках, а в рамках задачи реформирования образования. При использовании «пути сверху» сетевые структуры могут взять на себя задачу убедить государственные властные органы в необходимости перемен в образовании. Если же предполагается реализация «пути снизу», то сетевые структуры принимают еще более непосредственное участие в этой деятельности – именно они отвечают за рекламирование и культивирование в социуме новых образовательных программ и стандартов.

Как уже было отмечено, в международном масштабе усилия по реформированию образованию подкрепляются активностью влиятельных организаций, как биополитических (Биополитическая Интернациональная Организация, Грутеровский институт права и поведенческих исследований), так и специфически занятых просветительскими задачами (Комиссия по биологическому образованию). Для системы образования России было бы весьма важно существенное расширение деловых контактов с указанными организациями. Россия, несомненно, выиграла бы и от распространения в ней других биополитических направлений и конкретных разработок.

Таким образом, подразделы 7.4-7.5 демонстрируют, как биополитика вписывается в более общий контекст, охватывающий приложения биологии не только к социально-политической, но и ко всей гуманитарной проблематике. Особую важность имеют тесные контакты между биополитикой и биоэтикой. Биоэтика включает этические грани биомедицинских проблем (искусственное оплодотворение, эвтаназия, трансплантация органов и др.) и нормы гуманного обращения с животными и вообще другими биологическими видами. Биополитика перекрывается по содержанию и с такими компонентами гуманитарной биологии, как биоэстетика (восприятие красоты биоса, применение эстетически привлекательных элементов и композиций, созданных живой природой, в архитектуре и дизайне) и биоюриспруденция (законодательное оформление прав биоса). Биологическое образование призвано преодолевать биологическую неграмотность, пропагандировать среди широких масс населения основы наук о живом и саму биополитику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы подошли к концу изложения материала по основным направлениям современной биополитики. Этот термин использован нами в авторской интерпретации, так что ему был придан максимально широкий смысл, включающий все реальные и потенциальные приложения современной биологии в социально-политической сфере. Из текста книги очевидно, что политический потенциалбиологии является весьма многоплановым. Он охватывает мировоззренческие вопросы (способствуя распространению натурализма в понимании человека вообще и в роли политического актера в частности) и в то же время целый спектр конкретных проблем.

Биополитика демонстрирует современным политическим деятелям немаловажные для них аспекты современных наук о живом. Она интересна для политологов, которые «по долгу профессии» рефлектируют над поведением политиков. Но биополитика не лишена интереса и для самих биологов. Одно из стержневых понятий биополитики – понятие «биосоциальных систем» – высвечивает для ученого-биолога (в частности, этолога, физиолога) сходство, родство, сопоставимость человеческой социальной жизни и биосоциальности других биологических видов. Поэтому знания о человеческом социуме, накопленные в русле общественных наук, могут стимулировать понимание биосоциальных систем приматов, хищных млекопитающих, птиц и даже насекомых (в отдельных аспектах -– даже одноклеточных существ и клеток внутри многоклеточного организма). Напомним в этой связи об убеждении этолога Ю.М. Плюснина, что «биосоциальный архетип» един для всех социальных форм живого. Таким образом, биополитика может способствовать взгляду на биологические объекты с нетрадиционной для современной науки социогуманитарнойточки зрения.

Несмотря на то, что политический потенциал биологии был теоретически осмыслен в первую очередь рядом научных школ стран Запада (как в рамках биополитики, так и в терминах иных направлений), он по убеждению автора и целого ряда его оотечественников, может найти достойное поприще для своего применение и в России .

Какие же концепции и данные современных наук о живом оказываются наиболее значимыми на российской почве? Нам представляется целесообразным рассмотреть три уровня приложений биополитики:

· мировоззренческие ориентиры

· политологические разработки

1. Мировоззренческие ориентиры. Биополитика исходит из понимания человека как части единого планетарного биоразнообразия, продукта биологической эволюции. Лежащая в основе биополитики натуралистическая философия имеет конкретные следствия, актуальные для современной России. А. Влавианос-Арванитис не случайно рассматривает многообразие жизни на Земле как «единое тело», а человечество, которое также представляет «единое тело», как часть «тела биоса». Эта метафорическая формулировка Влавианос-Арванитис, акцентирующая взаимосвязь между людьми в обществе и между всем человеческим обществом и биоокружением, могла бы противодействовать наблюдаемой в современной России тенденции к «атомизации» социума (термин используется американским русологом Николсом). Подобно распаду молекул вещества на отдельные атомы при нагревании, в постсоветском российском обществе наблюдался распад связей между людьми с превращением индивидов в своего рода изолированные «атомы», склонные к конкуренции, а не к кооперации между собой (принцип «каждый за себя»). Такой «атомизации» социума способствует и многое из того, что содержится в СМИ, например, сериалы и телеигры типа «Последний герой» и «Слабое звено». В этой связи А. Влавианос-Арванитис подчеркивает важность всемерного наполнения СМИ информацией о живой природе, о жизни растений и животных и об их неразрывной связи с судьбами человечества.

Напомним еще раз, что биополитика выступает за стимуляцию процессов коэволюции, сбалансированного совместного развития систем на различных уровнях – в том числе коэволюции индивидов и групп (включая, что особенно важно, коэволюцию этносов, религиозных сообществ и регионов) в человеческом обществе. Такая коэволюционная установкадолжна побудить людей к тому, чтобы подать руку тем, кто находится по ту сторону разделяющих социум преград (классовых, национальных, религиозных, возрастных, личных), тем самым облегчая преодоление социальных и политических конфликтов.

2. Политологические разработки. Динамика многих политических процессов, протекающих в современной России, не может быть адекватно осмыслена без учета их “биологической составляющей”. Хорошо известно, что борьба против загрязнения окружающей среды в СССР, начиная с периода перестройки (и далее в России) представляла собой существенную часть политических программ многих оппозиционных движений, выступавших под либеральными, традиционалистскими (“почвенническими”) или этноцентрическими лозунгами. В последние годы сама тревожная действительность вызывает повышенный интерес к проблеме оздоровления России, обсуждаемой на государственном и региональном уровнях. Так, «Российский Форум – 2003», проведенный в Нижнем Новгороде по инициативе комиссии по правам человека при Президенте РФ в октябре 2003 г., включал секцию “Здоровье нации: первоочередные задачи государства и общества”. Естественно, в рамках этой темы обсуждалась проблематика охраны биоокружения, наряду с вопросами, относящимися к компетенции генетического и нейрофизиологического направлений биополитики.

В политологическом плане интересен и тот факт, что биополитика способствует дискредитации оформившейся в Новое Время идеи “национального государства”. В наши дни, в связи с новыми политическими реалиями эпохи, принцип “одна нация – одно государство” уступает место иным принципам политической жизни, что наиболее ярко проявилось в создании Объединенной Европы и достаточно тесного сетевого объединения стран Тихоокеанского региона. В рамках современных биополитических воззрений идея “национального государства как политической единицы”атакуется сразу с двух сторон.

С одной стороны, единство биосферы, общность связанных с ней проблем, концепция последних десятилетий о Земле как единой системы, регулируемой биосом в его интересах, несомненно, способствуют размыванию границ национальных государств в пользу по крайней мере регионального (и далее планетарного)мышления. Для России эта сторона влияния современных биологических наук, несомненно, привлекает внимание к тому факту, что единый регион, соответствующий распавшемуся на национальные образования СССР, хотя бы в биополитическом смыслебыл и остаётся.

С другой стороны, биополитика способствует локальномумышлению - мышлению в пределах малой части государства. Ведь и глобальный биос тем не менее организован в связанные с той или иной местностью экосистемы, ассоциации (биоценозы), популяции. Для России это означает усиление духа местной инициативы снизу, с уровня “корней трав”, а также идентификацию человека с определенной локальной общиной (известную “швейцаризацию” России). Так биополитика вносит свой вклад в развитие нивелирующей национально-государственные образования современной глобализующе-локализующей тенденции – тенденции к глокализации политики.

Несмотря на подчеркнутую в тексте книги многоуровневость человека и социума, биологическая, эволюционно-детерминированная компонента его поведения, несомненно, имеет политологическое значение. Кратко суммируем некоторые из важных биополитических тенденций поведения человека, без которых невозможно в полной мере представить себе политику:

· Архаичная по своей природе – и объединяющая Homo sapiens с другими биологическими видами – тенденция к противопоставлению «своих» и «чужих»; сочетание лояльного отношения к товарищам по группе с изоляционистским или враждебным отношением ко всем остальным. Современные политические конфликты в большой мере базируются на данной тенденции, которая в сочетании со специфическими социокультурными факторами порождает этническую рознь, межрасовые и межрегиональные распри, предпосылки войн, бунтов, организованного терроризма. Биополитика дает нам и ряд рецептов смягчения конфликтов, базирующихся на разделении «своих» и «чужих» (см. раздел пятый выше).

· Эволюционно-древняя способность мозга на определенных возрастных стадиях в жизни индивида прочно запечатлевать информацию (импринтинг или аналогичные феномены), что выступает как предпосылка политической социализации и индоктринации подрастающего поколения в духе той или иной идеологии.

· Двойственность (амбивалентность) вложенных в нас эволюцией тенденций в плане предрасположения и к агонистическому, и к лояльному поведению, к существованию как в иерархических, так и в горизонтальных социальных структурах. В свою очередь иерархическая тенденция дуальна внутри себя: сочетает как лидерство (способность руководить, брать на себя ответственность за благо других), так и доминирование (присвоение себе коллективных благ и ресурсов, эксплуатацию других). Естественной для человека представляется отмеченная А.А. Захаровым уже в применении к муравьям полисистемность социальных структур, в частности, сочетание многоплановых иерархий с неиерархическими отношениями. Данная эволюционно-детерминированная тенденция плодкрепляет собой современное политическое движение в направлении развития сетевых структур как общественной организационной модели.

· Достаточная глубина эволюционно-детерминированных различий в нейрофизиологии мужчин и женщин, что обусловливает разницу в их социальном поведении и стратегии политического участия. Еще раз подчеркнем, что характерные для женского мозга высокие вербальные способности, гибкость и пластичность, в том числе и в межкультурном общении, обусловливает преимущества для женщин на современной политической арене и может – при благоприятном воздействии социокультурных факторов – обеспечить значительное участие женщин в политике XXI века.

3. Практические проекты и рекомендации. На этом уровне речь идет о практической реализации идей, разрабатываемых в рамках различных направлений биополитики. Еще раз подчеркнем – на этот раз в приложении к России – важность проблематики “социальных технологий”. Причем, в одних случаях биополитики могут выступать в роли разработчиков новых социальных технологий (например, направленных на преодоление агрессии и этноконфликтов, на обуздание терроризма – в том числе и на нейрохимическом уровне), в в других – как контролеры за теми технологиями, которые и так реализуются в обществе. Примером последних могут служить избирательные технологии, которые осуществляются с привлечением методов “public relations management”, а в последние годы – также техники нейролингвистического программирования. Роджер Мастерс подчеркивал, что американские избирательные технологии достигли уровня манипуляции сознанием граждан, достаточного, чтобы заставить американцев проголосовать за Мики Мауса в качестве Президента США. В России биополитические знания об “обезьяньих” способах завоевания доверия и расположения избирателей (например позы, жесты и интонации, выражающие сигналы доминирования), изложенные в виде популярной брошюры, могли бы сыграть ориентирующую роль для российских избирателей, заставить их выбирать «власть имущих» по более осознанным критериям.

Важную потенциальную роль следует отвести нейрофизиологическим аспектам современной биополитики, в частности, в рамках задачи коррекции преступного поведения (см. главу шестую). Многообещающей в этом плане представляется теория нейрофизиологического гомеостаза (М.Т. МакГвайер и др.), отводящая преступлению или теракту функцию источника внутренней нейрохимической награды, получаемой незаконным путем. Террорист-камикадзе не только ждет награды на небесах или материальных благ, обещанных его близким – он также часто испытывает эйфорию вследствие измененного фона нейромедиаторов в мозгу. Соответственно, практической задачей могло бы быть вмешательство в нейрохимические процессы, поиск альтернативных, непреступных, путей получения внутренней награды.

Реабилитация лиц, получивших тяжкие психические травмы, воевавших в горячих точках – междисциплинарная задача, составной частью которой является изучение эволюционно-консервативных нейрофизиологических механизмов стресса и его преодоления. Соответственно, биополитика может сказать свое слово и в этой ситуации.

Для условий российской жизни во многих случаях оказывается целесообразной социальная технология, связанная и с этологической, и с экологической гранями биополитики. Речь идет о принципе локальной самообеспечиваемости (частичной или полной). Основа для самообеспечения, в частности, продовольствием, заложена в работах И.Айбль-Айбесфельдта по планированию городских районов, где делается упор на автономизацию локальных сообществ людей путем, например, выращивания салата и других овощных культур на крышах домов.

Помимо этолого-антропологической, данная разработка имеет и чисто экологическую сторону. Наладить самообеспечение локальной группы людей означает включить ее в состав замкнутой экосистемы (работы Н.С. Печуркина и других отечественных учёных). Подобные (отчасти) замкнутые системы были реально испытаны в Новосибирске и Красноярске в ходе многомесячных испытаний с добровольцами - речь шла об экосистемах “человек - водоросли” и “человек - высшие растения”. Продемонстрировано, что водоросли 1) полностью регенерируют атмосферу, пригодную для дыхания человека, со сбалансированным соотношением О 2 и СО 2 ; 2) регенерируют питьевую воду, снабжая ею человека на 95%; 3) на 30% (по сухой массе) снабжают человека пищей (Лисовский, 1989). Еще более полная рециркуляция вещества достигнута в системе «человек – высшие растения».

Как комплексная наука, биология изучает все живые организмы на Земле и подразделяется на конкретные направленности. Человек по профессии биолог может работать как в одном узко специализированном направлении науки, так и быть экспертом в нескольких направлениях.

Образование биолог, что это

Человеку, получившему общее биологическое образование, доступна работа во многих исследовательских организациях с направленностью на живые материи. Общее образование биолог предусматривает дальнейшее изучение какой-то конкретной дисциплины биологии. Так же понимание биологии предусматривает различные исследования в области медицины, сельского хозяйства, генетики и многих других.

Профессия биолог - где учиться

Подготовку биологов ведут многие учебные заведения. Можно изучать конкретную дисциплину, например генетику и микробиологию или биологию в целом для преподавательской деятельности. Различные колледжи высшие учебные заведения, с направленностью на естествознание готовят специалистов в области биологии. Примером может служить Московская Государственная Академия Ветеринарной медицины и Биотехнологии имени К.И.Скрябина , где готовят узконаправленных специалистов-биологов, в области ветеринарии, сельского хозяйства и биотехники.

Работа по специальности ветеринария, генная инженерия всегда востребована на рынке труда.

Биология курсы переподготовки

Смена специализации и увеличение кругозора в биологии.

Специалистам, уже имеющим биологическое образование, многие учебные заведения предлагают пройти переподготовку на другую специализацию, или же повысить существующую квалификацию.

Например, на биологическом факультете МГУ можно получить дополнительное образование по генной инженерии, биофизике различных направлений, физиологии растений.

Можно пройти персональные научные программы по биологии.

Существуют различные школы кинологов, садовников, закончив которые человек получает возможность применить полученные знания на практике в собственных целях.

Работает экзотический для нашей страны проект по мотивации школьников к изучению всех природных процессов.

Знаменитые биологи - биологии они посвятили всю жизнь

Многие направленности биологии стали более понятны, благодаря людям, которые досконально их исследовали и совершили множество открытий.

Если взять такое направление как генетика, то за последние полтораста - сто лет было сделано множество открытий, существенно повлиявших на современную жизнь.

Отцом сегодняшней генетики считается Грегор Мендель , первый давший определение - ген. А в середине девятнадцатого столетия швейцарский ученый Фридрих Мишер отделил ДНК из клетки и определил её в отдельную молекулу.

Прославили разные направления биологии и русские ученые-биологи.

Так, Николай Иванович Вавилов , великий советский биолог, создал учение о селекции культурных растений. На большинстве его работ основывается вся практика по созданию новых сортов растений в современном сельском хозяйстве.

Условные рефлексы, присущие всем высшим живым организмам были досконально изучены Иваном Петровичем Павловым .

Биолог - работа

Работать биологом в наше время можно во многих отраслях промышленности. Так ни одно пищевое производство не обойдется без специалиста в области биологических технологий.

Также биологи решают множество проблем, связанных с условиями современности:

• рождаемость и смертность детей,
• аспекты экологии,
• проблемы неизлечимых болезней.

Аналогично биологи работают над выведением новых видов продуктов, используемых в пище человека и корме для скота и птицы в сельском хозяйстве.

Аннотация Основной образовательной программы магистратуры « Биологическое образование »

Направление подготовки 06.04.01 Биология
Факультет/Институт/НОЦ Институт биологии, экологии, почвоведения, сельского и лесного хозяйства
Форма обучения очная
Продолжительность реализации программы 2 года
Язык обучения русский
Концепция программы Одним из приоритетных направлений развития ТГУ в 2010-20 г.г. является повышение качества научно-образовательной деятельности, а также разработка и внедрение инноваций в образование, что определяет необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов в области биологии, методике преподавания биологических дисциплин и педагогике. Создание профильных школ и классов, создание инновационных подходов к организации учебной деятельности, а также государственных образовательных стандартов ставит ряд новых требований к профессиональной подготовке учителей. Подготовленные по этой программе магистры позволят решить проблему дефицита высококвалифицированных педагогов в школе.
Основная идея программы заключается в возможности подготовки учителя (преподавателя) для учреждений общего (среднего профессионального) образования на базе фундаментального биологического образования. Классические университеты традиционно служили местом подготовки учителей, но внедрение бакалаврской подготовки биологов нарушило эту традицию. Разработанная в ТГУ магистерская программа восстанавливает ее и представляет собой синтез фундаментального биологического образования и педагогических инноваций.
Цель программы Профильная подготовка высококвалифицированных специалистов биологов для работы в качестве педагогов в учреждениях общего, среднего и высшего профессионального образования.
Область профессиональной деятельности Преподавание биологических и естественно-научных дисциплин в образовательных учреждениях общего и среднего профессионального образования, а также научные исследования в области методики преподавания биологических дисциплин, теории и истории общего образования.
Виды профессиональной деятельности: педагогическая, научно-исследовательская.
Краткая характеристика содержания программы (наиболее значимые дисциплины): Современное образование: субъекты и контексты развития, Современные инновационные практики и технологии в образовании, Современный менеджмент в образовательном учреждении, Информационные технологии в образовательном процессе, История и методология биологии, История и современные проблемы биологического образования в России, Методологические проблемы школьного биологического образования, Методика обучения биологии и экологии, Система работы с одарёнными детьми при обучении биологии и экологии, Методика внеклассной работы по биологии и экологии, Биологический эксперимент в школе, Полезные растения, Животный мир Сибири, Биологическое разнообразие.
Ресурсы программы Основная часть программы реализуется сотрудниками кафедры ботаники и Сибирского ботанического сада совместно с другими подразделениями ТГУ, обеспечивающими общеобразовательную подготовку (языковую, общегуманитарную, естественно-научную, инновационную и т.д.). Методической основой программы являются оригинальные разработки, выполненные преподавателями ТГУ, также обширная информационная база и фонды научной библиотеки ТГУ. Материально-технической базой служат специализированные учебные лаборатории кафедр Института, Зоологический музей, Гербарий им. П.Н. Крылова, лаборатории Сибирского ботанического сада, а также биологические кабинеты школ и лицеев города.
Педагогическая практика осуществляется в образовательных учреждениях инновационного типа у известных педагогов новаторов. Научно-исследовательская практика проходит в профильных научных подразделениях и на кафедрах ТГУ.
Базовыми научными институтами, где организована самостоятельная научно-исследовательская работа студентов, являются Гербарий им. П.Н. Крылова, Сибирский ботанический сад, НИИ биологии и биофизики при ТГУ, Институт мониторинга климатических и экологических систем СО РАН (г. Томск), Центральный сибирский ботанический сад СО РАН (г. Новосибирск).
Материально-техническая база обеспечивает проведение всех видов дисциплинарной и междисциплинарной подготовки, лабораторной, практической и научно-исследовательской работы магистрантов и включает в себя:
– кабинеты и аудитории, оборудованные для лекционных занятий мультимедийным оборудованием, подборками учебных гербарных коллекций, наглядными таблицами и специальными тематическими картами;
– кабинеты и аудитории, оборудованные для практических (лабораторных) занятий оптическим оборудованием (микроскопы, бинокуляры), а также необходимым учебным гербарным фондом и коллекциями постоянных препаратов;
– компьютерные классы;
– биологические станции в с. Киреевск (Кожевниковский район, Томская область) и с. Коларово (Томский район);
– коллекционные фонды, специальная литература и оборудование для определения растений в Гербарии им. П.Н.Крылова;
– научные лаборатории Сибирского ботанического сада и НИИ биологии и биофизики при ТГУ.
Для использования электронных изданий магистранты обеспечены на период самостоятельной подготовки персональным рабочим местом в компьютерном классе с выходом в Интернет в соответствии с объёмом изучаемых дисциплин.
Перспективы трудоустройства, профессиональной и/или научной деятельности Потенциальными работодателями для выпускников данной магистерской программы являются: образовательные учреждения общего, среднего профессионального и высшего образования, учреждения дополнительного образования школьников, научно-исследовательские институты, институты повышения квалификации образования, гимназии, лицеи, колледжи, профильные школы, дома творчества учащихся.
Выпускники магистерской программы могут продолжить профессиональную карьеру в науке, а также обучение в аспирантуре ТГУ и других высших учебных заведений.
Условия приема: Приём в магистратуру осуществляется на конкурсной основе по результатам вступительных испытаний на уровне бакалавриата по направлению «Биология». Все абитуриенты сдают письменный экзамен по направлению подготовки «Биология» и собеседование по профилю образовательной программы. К конкурсу допускаются бакалавры и специалисты, успешно сдавшие вступительные испытания.
Контакты: Руководитель программы – доктор биологических наук, профессор Александр Сергеевич Ревушкин.
Менеджер программы – кандидат биологических наук, доцент Наталья Валерьевна Щёголева, e-mail.